科学设计课程需要合适的教学资源配置方式如什么

科学课程设置13个学科核心概念，包括：物质的结构与性质，物质的变化与化学反应，物质的运动与相互作用，能的转化与能量守恒，生命系统的构成层次，生物体的稳态与调节，生命的延续与进化，宇宙中的地球，人类活动与环境，技术、工程与社会，工程设计与物化，是所有学生在义务教育阶段应该掌握的科学课程的核心内容。

通过对13个学科核心概念的学习，理解物质与能量、结构与功能、系统与模型、稳定与变化4个跨学科概念，将科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等核心素养的培养，有机融入学科核心素养概念的学习过程中。

课程目标

义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。

科学课程的目标是，培养学生掌握基本的科学知识，形成初步的科学观念；掌握基本的思维方法，具有初步的科学思维能力；掌握基本的科学方法，具有初步的探究实践能力；树立基本的科学态度，具有正确的价值观和社会责任感。

课程设计指的是大学某一课程的综合性实践教学环节。

课程设计（Curriculumdesign）：是一个有目的、有计划、有结构的产生课程计划(教学计划)、课程标准(教学大纲)以及教材等系统化活动。

课程的组成是由学科的分级结构决定，设计的原则有如下：

1、从简单到复杂；

2、从特殊到一般；

3、现存生物体的生命循环；

4、从一般到细节；

5、从一般分类到更细的分类。

觉得节节高教育课程设计挺科学的，建哥指针数学、谭哥模型物理、梅姨推导英语、老何高分化学这几门课都是高中生比较容易中招的弱势学科，在这儿只要按照老师教的方法来，遇到不懂的多问，相信成绩提升是一定的。

课程设计目标模式

目标模式（ the objectives model ）也称“工艺学”模式,它是指将课程目标的设定视为课程开发的基础和核心,围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式. 这种模式发端于 20 世纪初期的科学化课程开发运动.在这场运动中,美国课程理论专家博比特（ Bobbit ）、查特斯（ Charters ）等人扮演了旗手和奠基者的角色,经过他们对这种模式的前期理论铺垫,到 20 世纪中叶,美国的另一位课程理论专家拉尔夫·泰勒（ Ralph Tyler ）将这种模式发展极致,泰勒构建的课程开发模式成为目标模式的经典理论,后继者在泰勒的理论基础上又对目标模式进行了修正和充实.

（一） 目标模式的理论基础

1 ．实用主义哲学的价值论基础 课程设计模式是在一定的价值哲学基础上所构建起来的,目标模式无论是原初的雏形,还是后期的“完形”,始终遵循着实用主义的价值准则.这不仅是因为目标模式本身带有实用主义的“血缘”,而更为重要的是当时的社会政治、经济及文化状况为目标模式的实用主义价值取向提供了历史性依据.

2 ．行为主义心理学的方法论基础 行为主义心理学的“效果律”及“练习律”构成了课程设计目标模式的选择与组织、评价的经典性程序,其中,行为目标的确立成为课程设计目标模式的逻辑起点.

这样,基于实用主义哲学及行为主义心理学的影响,课程设计的目标模式得以产生和发展,影响深远而广泛.

（二）目标模式的经典性形态——泰勒模式

1 ．泰勒原理的提出及其主要内容 课程设计科学化运动中产生了目标模式的初始形态,并未从根本上改变美国课程脱离社会现实的状况,直到 20 世纪 30 年代后,美国课程发展史上著名的“八年研究”计划才使课程的科学化研究在实践中正式展开.八年研究的主要负责人拉尔夫·泰勒在对“八年研究”的经验总结基础上提出了课程设计的基本程序、步骤和方法,其基本原理全部囊括于《课程与教学的基本原理》一书中,它是被公认的课程设计目标模式经典性形态形成之标志的不朽巨著.

泰勒是围绕四个方面的基本问题来阐述他的理论的.他认为,这四个问题是在任何课程设计中都必须回答的.这四个问题是：

①学校试图达到什么样的教育目标?

②提供什么样的教育经验才能实现这些目标?

③怎样有效地组织这些经验?

④我们怎样确定这些目标正在被实现?

泰勒并不试图具体地回答这些问题,在他看来,这些问题的答案将因教育阶段与学校性质的不同而有所不同.于是,他主要侧重于对解决这些问题的方法及程序的探讨.众多研究者将泰勒原理的四个基本问题进一步简化为四段渐进式的课程设计模式：目标的确定、经验的选择、经验的组织及结果的评价.

2 ．泰勒对四个基本问题的回答和目标模式的建构

（ 1 ）目标的确定 泰勒原理中的目标确定原理主要包括如下两个方面：第一,三个来源.泰勒建议课程设计者应以三个方面的来源为依据制定一般的教育目标.一是学习者.泰勒主张教育目标的确定首先应考虑学生的兴趣和需要.二是当前的社会生活.泰勒主张在教育目标的确定过程中,必须从社区及大的社会背景分析当前的生活,不要让学生学习过去重要但现在已没有意义的内容.三是学科.泰勒认为,学科专家应考虑的是某一学科在普通教育中的作用与功能,以及对一般公民的用处,而不是以培养该领域的专家为目的.第二,两个过滤器.泰勒建议以社会哲学和心理学作为对这些目标进行筛选的过滤器.

（ 2 ）经验的选择 关于学习经验的选择,泰勒提出了五个基本原则：第一,为了达到所规定的目标,学生必须具有使他有机会去实践这个目标所含载的那种行为的经验；第二,学习经验必须使学生从实践目标所含载的那种行为中获得满足；第三,学习经验所期望的反应须在学生力所能及的范围内；第四,有许多特定的经验可用于达到同样的教育目标；第五,同样的学习经验往往会产生不同的几种结果.除此之外,泰勒还阐述了有效的学习经验的四种特点：第一,培养思维技能；第二,有助于获得信息；第三,有助于培养社会态度；第四,有助于培养兴趣.

（ 3 ）学习经验的组织 关于学习经验的组织,泰勒提出了学习经验的两种组织,即“横向组织”和“纵向组织”.横向组织指不同领域的学习经验之间的联系；纵向组织指不同阶段或时期的学习经验之间的联系.关于有效组织学习经验的标准,泰勒提出了连续性、顺序性和整合性三个原则 ,以确保学习经验的循序渐进性、相关性.同时,泰勒提出了最高层次、中间层次以及最低层次上的结构要素.

（ 4 ）结果的评价 泰勒第一个将评价正式引入课程编制的过程.他提出了从教育目标到评价情景再到评价手段的过程和程序,即首先应明确教育目标,然后确认评价情境,在此基础上确定、选择评价手段.

确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划四个环节,构成泰勒关于课程开发的系统观点.其中确定教育目标是课程开发的出发点；选择学习经验和组织学习经验是课程开发的主体环节,指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发的整个系统运行的基本保证.其中,教育目标既作用于学习经验,又作用于评价.

（三）目标模式的变形、发展及完善

目标模式继泰勒原理之后产生了多种变形,经历了不断被改造、修缮的过程.塔巴（ Hilda Taba ）、惠勒（ Wheeler ）、凯尔（ John F. Kerr ）等人都对泰勒模式进行了改造、发展,完善了目标模式.

1 ．塔巴模式 塔巴坚持泰勒原理的直线式课程设计过程,并在泰勒原理的基础上于1962年提出课程设计过程的八步模式：（ 1 ）诊断需要；（ 2 ）建立目标；（ 3 ）选择内容；（ 4 ）组织内容；（ 5 ）选择学习经验；（ 6 ）组织学习经验；（ 7 ）评价；（ 8 ）检查平衡与顺序.

2 ．惠勒模式 英国课程专家惠勒于1967年在其《课程过程》一书中将直线式目标模式改为圆环式目标模式 .这一模式的课程设计路线同样以目的、目标作为起点,然后循序进行的是：选择学习经验——选择学习内容——组织、综合学习经验与内容——评价,然后再回到目的、目标,对其予以调整,进行新一轮的课程设计过程.在目的、目标的确定阶段,惠勒采取的程序为,首先将一般的目的分析成终极目标,然后将每一项终极目标分析为若干个中间目标,再依据中间目标确定短期内能够达成的近期目标,最后,依据近期目标设计具体的单元教学目标.

3 ．凯尔模式 英国著名课程专家凯尔从内部结构层面对目标模式予以更为具体化的分析、阐述.这一模式包括四项要素：目标、知识、学校学习经验和评价.对于目标,凯尔认为课程目标是学校活动的预期结果,是课程研制和设计的逻辑起点,并有学生、社会、学科三个来源.除了以上与泰勒模式的相似之处以外,凯尔在目标选择和确定上还划分了目标的种类,并将布鲁姆的学习行为目标分类法引入课程目标确定过程；在知识上,凯尔强调学科的基本概念和基本原理并将它们组成一定的知识结构以促进学习的迁移；关于学校学习经验,凯尔认为应该包括学校安排的社会机会、学校社区活动、师生关系、个别差异、教学内容及呈现教学内容的方法等；评价则包括对目标可行性、内容及方法的恰切性和有效性的判断.

（四）对目标模式的评价

1 ．目标模式的历史功绩

首先,它提出并发展了一种至今最具权威的、系统化的课程设计理论,为课程设计的探究奠定了基础；其次,由于目标模式的第一步是确定目标,它为随后的课程设计开发提供了明确的方向和指南.正是基于这些,目标模式在理论上是权威性最强、影响最广泛、运用最普遍的课程设计理论之一.

2 ．目标模式的弊端

首先,目标模式受工业管理理论的影响,在课程设计中强调技术控制；其次,目标模式过分强调明确而具体的预设性教育目标,这使得设定的目标成为衡量学习的唯一标准,而对于目标本身的合理性以及目标的动态发展欠缺考虑.同时,预设性的课程必然难以与学生发展的长期性、综合性、渐进性以及累积性等特征相融合,而只是一味地将学生加工成所需的某种规格的“标准件”,这种视学校如工厂的隐喻容易造成学生个性的扭曲.

我觉得小步在家早教用着挺人性化的，它考虑到孩子年纪小，记忆力还没发育完全，所以很多课程都会采用复习的方式，孩子在复习的时候，又可以学到新的知识，我认为这点设计的还挺科学的。成报给楼主。

一日活动安排及保教要求：

每天上午8点开始——下午5点结束。

8：00—8：30 晨间活动

进入教室，互相打招呼以热情的态度问老师及小朋友“早上好”。

服装仪容检查，整理自己仪容帮助弱小儿童，互相帮助换穿工作服。

实际生活练习，检查环境，简单打扫环境，给植物浇水，记录天气情况，自己填考勤表。

语言会话活动，小朋友互相谈论昨天发生的事。

室外自由活动，让儿童室外自由活动或做早操进行晨间锻炼。

8：30—9：00 早餐

餐前清洁：儿童入室洗手，自觉去餐具架取餐具。

等待打饭：有秩序的站在餐桌旁等待打饭。

为儿童分餐：由一名儿童帮助大家分配教师已经准备好的早餐。

吃饭： 大家都打完饭后安静的坐在饭桌上吃饭，教师阿姨要仔细观察，适时教育，纠正孩子的不良习惯，激励孩子认真吃饭，以保证孩子摄入足够营养。

餐后清洁：饭后自己清洗自己的餐具喝水、漱口，并配合教师打扫餐后卫生。

9：00—10：00艺术教育时间

孩子根据自己爱好选择或者由老师根据孩子表现安排，对孩子进行钢琴、古筝、画画、手工、舞蹈等训练和熏陶。

10：00—10：30 课间操

根据音乐，由教育自编动作，让孩子进行课间放松，同时对孩子进行队列，集体纪律方面的训练。

10：30—11：00户外活动，内容如下：

简单的体能活动——为使日常的动作达到优雅，摆出正确的姿势，走路，排成一列前进、跑步等切记姿势端正。

团体游戏——组织儿童将室内工作的内容编到游戏中进行有教育性的体能或智能综合游戏。

自由游戏——为了发挥儿童游戏中的创造性给儿童一定的自由游戏时间让儿童组织自己的游戏。

11：00—11：30 综合教育活动

结合?幼儿园指导纲要?对幼儿综合素质教育的要求，综合教育活动时间每周五天分别安排五大领域健康、社会、科学、语言、艺术这五方面的教育内容。教师根据本班幼儿实际情况设计教学计划，教学计划要适合各年龄段的儿童的发展水平。

11：30—12：00午餐餐前清洁：

儿童入室洗手，自觉去餐具架取餐具。

等待打饭：有秩序的站在餐桌旁等待打饭。

为儿童分餐：由一名儿童帮助大家分配教师已经准备好的早餐。

吃饭： 大家都打完饭后安静的坐在饭桌上吃饭，教师阿姨要仔细观察，适时教育，纠正孩子的不良习惯，激励孩子认真吃饭，以保证孩子摄入足够营养。

餐后清洁：饭后自己清洗自己的餐具喝水、漱口，并配合教师打扫餐后卫生。

12：00—12：30 午间自由活动

孩子们在老师和阿姨的监控下，充分放松，自由活动，表现天性。

目标模式：以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。因此，目标模式被看做课程发、课程设计的传统、经典模式，其主代表是被尊为“现代课程理论之父”的拉尔夫?泰勒（R.Tyler）所创立的“泰勒模式”。泰勒指出，任何课程设计都必须回答以下4个问题：为什么教（或学）？教（或学）什么？怎么教（或学）？如何评价教（或学）的效果？这4个问题构成了著名的“目标”、“内容”、“组织”和“评价”，称课程开发与设计的永恒范畴，也被认为是课程设计的步骤。目标模式有其他一些类型，但它们都没有超出泰勒的这4个问题，往往被们认是对泰勒模式的补充。在实际的运作中，目标模式被细化为以下7步，以便于操作，即（诊断需要――形成具体的目标――选择内容――组织内容――选择教学活动一―组织教学活动――评价。)目标模式有两个显著特征：一是以明确而且具体的行为目标作为课程设计的核心，目标是课程设计的起点，也是教育活动的终点，这里的行为往往是那些显而易见的外在行为；二是这种设计模式意在控制，追求效率。这种设计模式的优点在于条理清晰，具体的行为目标非常便于操作和评价。这种设计模式的不足是，课程目标用行为来表示，再将这些行为目标层层分解，就彻底肢解了课程与幼儿学习的整体性，使幼儿的课程经验支离破碎；行为不仅包括外显的行为，而且包括内隐的行为(如幼儿对课程的体验、幼儿的自我意识等)，而后者往往比前者重要，但是这种课程设计模式就将内隐行为排除在外，舍本逐末；再者，这种设计模式对知识作简单化的理解，无视知识产生的过程以及知识与社会的关系，对知识作线性理解，直接导致教学过程就是一种按照图纸施工的过程，教师的主体性及创造性比较缺乏。可以说，这种模式的使用范围有限，只能适用于外在的行为，如技能技巧的培养，而对一些高级心理机能(如创造性)的培养，则比较困难。针对目标模式的不足，一种新的设计模式应运而生，这就是过程模式。 过程模式(process mode) 由英国著名课程论专家斯滕豪斯(L．Stenhouse)提出。斯滕豪斯建构过程模式始于对泰勒原理的批判。他认为目标模式误解了知识的性质，误解了改善课程实践的过程的本质。对于训练行为技能来说，目标模式很适用；但对于知识的学习是不适用的，因为知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。斯滕豪斯认为目标模式的方法不能改进实践，而帮助教师改进教学、发展教师在课程实践中的批判反思的意识和能力正是过程模式追求的目标。过程模式的理论基础是：知识及其教育本身具有内在的价值，无需通过教育的结果来加以证明。人们可以对它们本身具有的价值进行争论，而不是对其作为达到目的的手段的价值进行争论。因此，斯滕豪斯提出课程开发和设计的任务是选择活动内容，建立关于学科的过程、概念、标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。选择活动内容 活动内容的选择标准，就是看其是否含有“内在价值”。斯滕豪斯给出了鉴别内在价值的标准，共计12条。1、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动允许儿童在活动过程中做出自己的选择，并对选择带来的结果作出反思，则这项活动比其他活动更有价值。2、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动在学习情景中允许学生当主动的角色而不是被动的角色，则这项活动比其他活动更有价值。3、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生探究各种观念、探究智力过程的应用，或者探究当前的个人问题、社会问题，则这项活动比其他活动更有价值。4、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实物教具的使用，则这项活动比其他活动更有价值。5、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动能够由处于不同能力水平的儿童主动地完成，则这项活动比其他活动更有价值。6、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生在一个新的背景下审查一种观念、一种智力活动，或者一个以前研究过但仍然存在的问题，则这项活动比其他活动更有价值。7、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生审查一些问题，社会中的人一般不会去审查这些问题，这些问题是大众传媒忽略的，则这项活动比其他活动更有价值。8、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动使儿童与教师共同参与“冒险”，则这项活动比其他活动更有价值。9、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动要求学生改写、重温以及完善他们当初的尝试，则这项活动比其他活动更有价值。10、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动使学生能够运用和掌握有意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值。11、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动能给学生提供一个与别人分享计划制定、执行计划和活动结果的机会，则这项活动比其他活动更有价值。12、在所有其他条件都相同的情况下，如果一项活动与学生所表达的目的密切相关，则这项活动比其他活动更有价值。实施过程原则 斯滕豪斯认为，只有分析有价值的活动的标准以及分析被认为是有价值的活动的结构，才能更清楚地逼近教学中的“过程原则”。“过程原则”的本质含义是鼓励教师批判反思课程与教学实践，充分发挥主体性。教师应该遵循以下5项“过程原则”：①教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题民。②在处理具有争议性的问题时，教师应该持中立原则，使课堂成为学生的论坛。③探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授。④讨论应该尊重参与者的观点，无须达成一致意见。⑤教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。过程模式与目标模式比较过程模式并不是不要目标，只不过是对目标的理解不同于目标模式。斯滕豪斯曾经说过：“你若界定哲学课程内容，界定构成哲学上可接受的教学程序以及评定学生作业的标准，你不用目标，即可很好地进行计划。”表面看来斯滕豪斯好像不要目标，实则不然，这里的目标指的并不是具体的目标。在他主持的“人文科学课程方案”中，为“乡村中学研究”列出了5项“目标”：发展对自然环境的理解以及对生物的尊重；发展对科学方法的了解；鼓励有效利用闲暇生活；发展审美鉴赏力和创造思考的机会；激发学生的兴趣。看来过程模式不是不要目标，要的是一般的目标，不要的是具体的行为目标。过程模式的设计程序是：设定一般目标――实施有创造性的教学活动――论述――评价教学活动引起的结果。这里需要提出的是，评价的目的是根据教师的评论来提高学生的学习能力。评价不是以目标的实现为依据的，而是以在多大程度上反映了知识形式，在多大程度上实现了过程原则为依据。因此，过程模式的评价不仅重视课程与教学的累积性结果，而且更重视课程与教学过程当中的形成性结果。过程模式围绕“问题展开”，教学过程是师生共同研究与探索的过程。在此过程中，教师不是充当专家，而是与学生一起充当探索者，他只是一个高级的学习者而已。由于过程模式不如目标模式明确可行，其实施对教师的水平依赖很深，所以斯滕豪斯非常强调教师的专业成长，倡导“教师作为研究者”。过程模式的设计思想与目标模式完全不同，以确定知识与教育活动的内在价值为基础，鼓励学生主动探索具有内在价值的知识领域。斯滕豪斯认为过程模式在以理解力为中心的课程领域中很重要。这句话说出了过程模式的优点。此外，斯滕豪斯充分重视课程实施的复杂性，重视教师在课程设计与实施中的作用，以及关于教师作为研究者的观点，也都是非常有创见的。过程模式也有其缺点：不如目标模式细致、明确，便于教师采纳实施，比较依赖教师本身的水平，教师在实施中不好把握。这也是斯滕豪斯提倡教师作为研究者、促进教师专业成长的重要原因。另外，其使用范围也不是无限的，它并不适合陈述性知识与程序性知识的传递，比较适合发展学生的理解力、相互尊重等情意因素。

课程设计是由教学任务，教学对象，教学目标，教学策略，教学过程，教学评价组成的，和教学设计的区别:

一、对应层次不同

1、课程设计是把学习者作为它的研究对象，所以教学设计的范围可以大到一个学科、一门课程，也可小到一堂课、一个问题的解决。

2、教学设计：就是教学的内容文本指导老师自己上课用的,从研究范围上讲教案只是教学设计的一个重要内容，因此教学设计与教案的层次关系是不完全对等的。

二、设计的出发点不同

1、课程设计以学生对知识的理解和掌握为基础。教师应在设计中设计教学和学习。如何使学生学得更好，达到更好的教学效果，是教学设计的指导思想。

2、教学设计是教材和教师意图的体现。其核心目的是建立在教师对教学内容理解的基础上的纯“教学”案例。强调教师的主导地位，而忽视学生的主导地位。

三、原则不同

1、课程设计的原则

①、从简单到复杂。

②、从特殊到一般。

③、现存生物体的生命循环。

④、从一般到细节。

⑤、从一般分类到更细的分类。

2、教案设计的原则

①、系统性原则

教学设计是一项系统工程，它是由教学目标和教学对象的分析、教学内容和方法的选择以及教学评估等子系统所组成，各子系统既相对独立，又相互依存、相互制约，组成一个有机的整体

②、程序性原则

教学设计是一项系统工程，诸子系统的排列组合具有程序性特点，即诸子系统有序地成等级结构排列，且前一子系统制约、影响着后一子系统，而后一子系统依存并制约着前一子系统。根据教学设计的程序性特点，教学设计中应体现出其程序的规定性及联系性，确保教学设计的科学性。

③、可行性原则

教学设计要成为现实，必须具备两个可行性条件。一是符合主客观条件。主观条件应考虑学生的年龄特点、已有知识基础和师资水平；客观条件应考虑教学设备、地区差异等因素。二是具有操作性。教学设计应能指导具体的实践。

④、反馈性原则

教学成效考评只能以教学过程前后的变化以及对学生作业的科学测量为依据。测评教学效果的目的是为了获取反馈信息，以修正、完善原有的教学设计。

扩展资料：

教学设计的方法：

1、教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和学习目标。

2、根据学习目标，进一步确定通过哪些具体的教学内容提升学习者的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”。

3、要实现具体的学习目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”。

4、要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。

参考资料来源：百度百科-课程设计

参考资料来源：百度百科-教学设计