如何进行大单元教学设计

如何做好新课程的单元教学设计随着教育课程改革的推进，教学的有效性日益引起人们的重视，首先要做好历史课堂教学。古人说:“凡事预则立，不预则废。”强调无论做什么事都要预先谋划，事前设计。现代历史课堂教学尤其注重设计，科学的教学设计，既是体现课程标准历史教育目的性、计划性、针对性和预习性所必需，又是顺利实施历史课程改革教学方案、调控历史教学过程的前提，也是确保先进教育理念历史教学效果、提高历史教学质量的保证。作为一名中学历史教师，研究和掌握历史课堂教学设计，是抓好历史教学必不可少的基本技能。一、历史教学设计的意义历史课堂教学设计就是历史教师根据正确的教学思想和先进的历史教育念理，按照一定的教学目的和要求，针对具体的历史教学对象和历史教材，对历史教学的整个程序及其具体环节、总体结构及其有关层面所作出的预期的行之有效的策划。它是历史教师教育思想、思维流程和教学艺术的体现。历史课堂教学是一个系统工程，是由相互联系，相互作用和相互影响的多种要素构成的。教师在备课过程中，用系统的方法对这些要素进行合理的安排和计划，叫做历史课堂教学设计。通过这样的设计，使诸要素之间联结起来，促进历史教学的系统化，有利于提高教师处理各种教学信息的能力，有利于教师全面、客观地认识教学，并不断改进和完善课堂教学。可以说，实施历史课堂教学设计是改善课堂教学的一种更高层次教学的探索，是提高课堂教学质量和效率的一项必要工作。二、教学设计的依据在历史教学中，不论是宏观设计还是微观设计，不论是整堂课的设计还是片断的设计，我们都应以语言学教学理论为依据，着重考虑三个方面:⑴、历史教学目标历史教学目标应全面发挥三维目标的教育功能，也是期望学生在完成学习任务后达到的程度，是预期的教学成果，是组织、设计、实施和评价教学的基本出发点。⑵、历史教学过程新课程应有利于历史教学过程的创新，全面达到特定的教学三维目标，就应针对学生特点和教学媒体等条件，历史教师要采取的教学策略和教学步骤。学生的各种特点因时代、生活环境的改变而有所变化，历史教师应树立以学生为本的教学观念，在进行历史教学设计时，要对学生的兴趣、历史基础知识、认识特点和智力水平等背景材料进行综合分析，作为安排学生学习活动和选择教学策略的依据。在历史教学过程中我们应充分利用多种媒体--黑板、挂图、实物、幻灯、投影、电视、录音、视听光盘、计算机等教学媒体。但历史教学媒体的选择不但要依赖于每种媒体的特征和功能，也要有赖于历史教学系统中其他因素之间的关系，媒体选择的重要依据是历史教学内容及学生的认知特征，我们应增加历史教学媒体使用的多样性。所以掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养和载体。⑶、教学评价所谓历史教学评价就是要建立起有利于促进学生全面发展，要求历史教师在教学过程中及结束时，利用多种方法，按照历史教学目标，对历史教学活动所引起的学生的变化进行价值判断，对所实施的历史教学活动进行评定。它在课堂历史教学中的作用主要表现在:1.对历史课堂教学进行反思与改善。通过历史教学评价，获得反馈信息，找出进一步提高和改善历史教学的途径。2.激发学生学习的动机、兴趣。 学习必须有动机，动机促进兴趣，兴趣激励努力学习，努力学习才能有进步。通过评价，学生明确了自己的成功和不足，成功的喜悦进一步增强学习动机，对不足之处的分析亦能使他们不断改进学习方法。历史教学是有目的、有组织的活动。目的在于帮助与促进学生全面学习和发展。通过教学设计，教师明确历史教学目标，明确达到历史教学目标的手段，并明确检查目标是否达到的方式。历史课堂教学设计对帮助历史教师减少课堂教学的随意性、改进课堂教学有重要的作用，是老师应有的教学技能之一。三、历史课堂教学设计的构成要素1、历史课堂教学设计要与本节课的历史教学目的和内容紧密结合。 历史课堂教学活动必须有计划、有目的、有一定的目标。活动的设计是要求注重学生的个性发展，培养学生学习的独立性、自主性和积极性，通过历史教学活动将所学的历史知识达到牢固的掌握和熟练运用的程度。因此，课堂教学活动的设计要紧紧地围绕本节课的历史教学目的和历史教学内容而进行。2、历史课堂教学设计要具有趣味性和多样性。“有趣味、有吸引力的东西使识记的可能性几乎增加一倍半。”( 前苏联教育家科罗廖夫语) 兴趣是历史教学的潜力所在，兴趣的培养与历史教师的积极引导和教学艺术是分不开的。教师应根据历史学科的特点和学生年龄的特征，采用灵活多样的教学手段和教学方法，创设丰富多彩的教学情景，这有利于引起学生学习的动机，激发他们的学习兴趣，从而调动全体学生学习历史的积极性。 这样，学生就能从被动接受转化为主动参与， 由“要我学”转变到“我要学”，达到学生全面发展，符合课改新理念。3、历史课堂教学设计应充分考虑现代历史教学手段。多媒体教学是现代历史教学中的重要手段，为我们大幅度地提高历史教学的容量和质量起着非常重要的作用，更加丰富了教学的多样化，更加激发学生学习历史的积极性。使用多媒体历史课堂教学手段使学生置身于一个真实的历史环境的再现，全方位地感受历史氛围，还有利于历史课堂教学活动的开展和学生的积极参与。现代历史教学手段改变了以教师为中心的传统历史教学模式，提高了历史课堂教学互动的开展，扩大了学生的知识面，节省了历史教学时间，提高了历史学习效率。历史教师在课堂教学设计时，应尽可能考虑利用现代教学手段。有条件的话，历史教师要努力学习多媒体计算机网络的使用技术，不断探索多媒体历史教学，发挥其应用作用。5 课堂教学设计要精心设疑提问。美国心理学家布鲁纳指出:“教学过程是一种指出问题和解决问题的持续不断的活动。”思维永远是从问题开始的，所以，我们在历史课堂教学设计中要根据学生的认知水平，提出形式多样、富有启发性的问题，挖掘学生独立思考和合作交流，提高学生分析问题和解决问题的能力。设疑与提问是历史教学课堂调控的常规武器，它是促进师生之间信息交流反馈，推动历史教学流程迅速向前拓展的重要契机。对于学生来说，它还具有多种教育心理功能:既能激发学生兴趣，集中学习注意力，又能诱发积极思考，培养历史思维能力和习惯，启迪聪明智慧。作为历史教师，可以通过提问来检查和了解学生的理解和掌握程度，鼓励和引导学生深入思考历史问题，复习巩固运用所学到的历史知识。可以说，历史课堂调控的起承转合，在很大程度上取决于设疑提问的精心运筹。历史问题可构建历史课堂教学的基本框架，例如，学生可阅读课文导言给出的问题，并要求学生在阅读后带着这些问题来学习这节课所要学的历史知识。四、历史课堂教学设计的探索开展历史课堂教学活动，教师无论教什么内容，总要首先对历史教学进行一番认真细致的构想和设计，然后通过加工整理，把这种构想的轨迹、设计的思路用文字符号记载下来，形成历史教案。从本质上说，历史教案只是设计的结果，备课才是历史教学设计的过程，反映出那种动态的历史教学构想的思维流向。所以探讨历史课堂教学设计，首先必须研究历史教学备课。历史教案设计的科学性，首先取决于历史教师备课的科学性，就是要坚持历史教学备课的科学性、目的性、针对性、计划性和预见性原则。二是要了解学生，历史教学的缘起和归宿就是教会学生学，历史教师的职责不仅是要明白学生需要学什么，怎样学，就必须了解学生。三是要钻研历史教材，整体把握历史教学内容和规律，明确历史教学目的要求，把握历史教学重点、难点。四是要确定教法，通过研究历史教材，科学处理历史教学内容，精心设计历史教学。所以历史课堂教学理念的更新，有利于历史教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提还有利于历史教学评价的改进，形成一套评价学生综合素质为目标的评价体系，全面实现历史教学评价的功能。

1、确定培训课程目的

进行课程开发的目的是说明为什么要进行培训。因为只有明确培训课程的目的，才能确定课程的目标、范围、对象和内容。

2、进行培训需求分析

培训需求分析是课程设计者开发培训课程的第一步。进行培训需求分析的目的是以满足组织和组织成员的需要为出发点，从组织环境、个人和职务各个层面上进行调查和分析，从而判断组织和个人是否存在培训需求以及存在哪些培训需求。

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3、确定培训课程目标

培训课程的目标是说明员工培训应达到的标准。它根据培训的目的，结合上述需求分析的情况，形成培训课程目标。

4、进行课程整体设计

课程整体设计是针对某一专题或某一类人的培训需求所开发的课程架构。进行课程整体设计的任务包括确定费用、划分课程单元、安排课程进度以及选定培训场所等。

5、进行课程单元设计

课程单元设计是在进行课程整体设计的基础上，具体确定每一单元的授课内容、授课方法和授课材料的过程。（培训教材开发，一般情况此项单独列为培训教材开发流程，再细化）

课程单元设计的优劣直接影响培训效果的好坏和学员对课程的评估。在培训开展过程中，作为相对独立的课程单元不应在时间上被分割开。

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教学设计是教学中非常重要的环节，教学设计的成功与否决定了教学效果的好坏，直接影响了学生对知识的掌握与否，也对后续教学有很大的帮助。做好单元教学设计，可以从整体上把握这一单元的知识，使教师对整个单元或整章知识的结构都有着很清楚的认识，会让你知道在什么时候讲到什么程度，会让你更好的把握教材，解读教材，进一步让学生在学习的过程中能够循序渐进，会让学生对一个模块或一个单元的知识有一个系统的理解，让学生能够知道本单元在高中数学中的地位以及与前边学过的章节和后续章节的联系，就会有目的、理解性的去学习了。 目前新课程对数学教学设计有如下要求：

1.教学设计要充分体现教师角色的转变和学生学习方式的改变。

2.教学设计要突出对数学思考、情感态度的设计。为学生提供探索与交流的时空。把学习的主动权交还给学生；实现真正意义上的平等对话；让学生参与广泛的合作与交流。

3.教学设计要促进学生数学素质的提高。学生的数学素养包括学生对数学知识的获取，数学方法的应用，数学思想的吸收和数学情感的投入。提高学生的素养，就必须化知识为智慧，积文化为品质。

4.教学素材要来源于现实。来源于现实生活，来源于学生的数学现实。学生学习生活中的、发生在身边的数学，就会产生亲和力。

5.教学设计要体现知识的生成、发展和应用的过程,要有利于学生积极主动地建构。

6.教学内容呈现的形式要丰富多彩，要注重学习情境的创设，如故事、场景、动画、游戏、实验等。

7.教学内容设计要有弹性，要关注不同学生的学习需求。

8.教学媒体设计要有针对性，要为我所用，提高效率，要在激发兴趣、突破难点上做文章，要避免形式主义。

所以说单元教学设计不仅对教师教学有很大的帮助，对学生学习本单元的基础知识也是大有益处的。因此，在以后的教学中，教师都应提倡单元教学设计。

那么单元教学设计究竟需要设计什么？

一、首先是单元教学内容的分析，就是确定要教什么。把单元教学内容的地位、作用、单元内的知识点、各知识点之间的结构、体现的思想方法，以及完成学习任务需要的从属知识技能、与本单元相关的知识和思想方法等进行分析。这其中包括：1.单元主要内容及课时分配；2.单元教材编写意图（含课标要求理解分析）：教材中的单元知识走向和逻辑链，特别是每一节课内容在单元中的地位，教材编写的意图等方面；3.单元教材内容的数学核心思想。教学内容分析应该建立在教师良好的数学素养之上。可以在教学组内或学区中心集体研讨，或专家的指导下完成。

二、其次是学生情况的分析，教师要了解学生学习心理，认知水平，基础知识与技能的掌握程度，学习起点的能力与学习特点等。包括：1．学习该单元学生已有知识背景（包括知识技能和方法）；2．学习该单元学生的生活经验和学习经验；3．学生学习该单元内容可能的困难；4．学生学习的兴趣、积极性、学习习惯和学法分析。需要注意的是，学生分析应该有“前测”作为科学依据，不能仅凭经验判断。学生分析是个性化的工作，不能由他人的结果简单代替自己的学生分析。生活经验和学习经验的“前测”往往可以通过访谈实现，可以是抽样，也可以是有针对性的，如对于学困生做特别的访谈，可能会发现他们身上所具有的学习要素。学生分析应体现在教学目标和教学过程的设计上。

三、教学目标的设计。

教学目标包括：1．知识与技能；2．过程与方法；3．情感态度价值观、重点、难点。教学目标是为学生的“学”所设计，教师的“教”是为学生的教学目标的达成服务的。教学目标是个性化的，又是尊重数学学科发展需要和学生未来学习需要的。同时，教学目标的制定应从以上几个方面进行思考，但具体形式不一定逐条对应。教材分析和学生分析是教学目标制定的依据和前提。特别值得指出的是，教学目标在学生分析之前和之后往往存在差异。如果对教材分析的要求越透彻，对学生分析的要求越科学和规范，教学目标的设计就越不是一件简单而迅速的工作。教学目标应该在后期的教学活动中得到实在的落实，不能只写不做，特别是设计意图中应该逐步阐释活动是如何通过组织与实施在为达成目标服务的。

四、单元教学活动的设计。

教学活动就是为教学目标的实现所设计的活动。包括：1．活动内容；2．活动的组织与实施；3．活动的设计意图；4．活动的时间分配预设。除了以上几点外还应注意教法与学法的设计。活动的组织与实施是指教学活动开展的具体形式，包括学生学习方式—独立学习，还是合作学习，还是建立在独立学习基础上的合作学习，还是在小组合作学习中的独立学习等方式。教师活动的开展—提问或提出任务，组织合作学习，组织交流，讲授等方式。活动材料的准备，如学具（写明具体材料、数量等）、教具、课件等。而活动的设计意图是为教学活动和活动的组织实施进行辩护，辩护的出发点是分析它们是否促成了学生教学目标的达成。不能简单地主观臆断是为目标服务，应该有一定的理由—数学的、教学的。更不应该写成一些没有针对性，放之四海而皆准的口号式的“普遍真理”。

五、教学评价设计。

主要是形成性评价和总结性评价，它包括课堂教学过程中提问检测不同层次学生对教学内容的理解程度和课堂教学形成性测试和总结性测试的设计。总结性评价与形成性评价的重要区别之一是前者重在得出学生的学习成绩而后者重在分析影响学生学习进步的原因。过去评价主要是在教学过程结束后进行，而实际上，要想学生在最后的总结性评价中获得好的成绩，必须在教学过程中进行形成性评价，也就是要将总结性评价转化为形成性评价，其标志就是：在教学过程之前基于评价设计教学目标。

经过一段时间的教学实践，我颇有感触，以前写教案和教学设计都是要学哪了才写哪，最多就是超前几小节再写写教案，可是在后来的教学过程中发现，每小节的内容以及题型都是和前后几小节内容和题型相互联系着演变，内容联系还容易理解和掌握，但题型之间联系和演变确实只有通过整章或者整个单元的连贯掌握，才会真实体会它们之间内容以及题型演变的过程。在进行了单元教学设计后，教师对整个单元或整章知识的结构有了很清楚的认识，在教学过程中就自然的使学生明白了本单元的知识结构以及发展过程。单元教学设计就是将教师工作重心前移，也就是要将主要精力从做题复习移到教学设计上，新的课程标准告诉我们：数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。教师必须从学生的生活实际和已有的知识出发，创设各种精心准备的情境，为学生提供从事数学活动的机会，激发对数学的兴趣和促进思维的发展，实现课程的新理念。

一、素养时代呼唤变革 基于“课时”“知识点”的教学设计

“单元”是指依据统摄中心，按学习的逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程计划。

已成国际趋势的单元设计主要包括教育技术、建构主义以及将两者相整合的三种思路，并都积累了丰富的国际经验。

欧洲经济合作与发展组织（OECD）的率先提倡与持续推广。1997 年底， OECD 和瑞士联邦统计署（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）赞助了一个国际性的跨界合作项目，即 “素养的界定与选择：理论和概念的基础 （Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations, 简称DeSeCo）”。

在之后出版的关于核心素养研究报告中， OECD 确定与选择了三大类核心素养：互动地运用工具（如语言、技术）；与异质群体互动；自主行动。 进而将每类核心素养分解成三种能力，再将每种能力以列举的方式分解成具体的行为和技能，这样，就形成了 OECD 的核心素养三级框架，堪称核心素养研究的经典。

由于国际性的团队运作、高质量的研究成果，加之 PISA 排名的政治影响，OECD提出的核心素养迅速成为全球的热点话题。欧盟（EU）、联合国教科文组织（UNESCO）等国际组织以及各个国家或地区随后纷纷提出 21 世纪核心素养模型（见表 1），并借此驱动课程改革。 核心素养被誉为课程改革的DNA，成为了 21 世纪课程改革的最强音、主基调。

新课程标准要求一线教师超越原先单纯的知识点的要求，提升至学习结果的综合表现或整体刻画；关注知识点的习得、运用与迁移，重视知识点的联系与整合，以及真实情境中解决问题的能力；强调学生通过特定课程的学习之后逐步养成关键能力、必备品格与价值观念。

新“课标”对原有的教学体系带来了巨大的冲击。我国在 20 世纪上半叶的教学大纲时代重基础知识与基本技能，教学设计集中在对“教”的设计，且以“课时”“知识点”为设计单位，即以教材中的细小的知识点为单位分课时设计教师的教学过程。

由于没有课程的知识基础，因此也没有目标意识，通常以目的替代目标，知识点非常细小，但目标写得非常宏大，美其名曰“高大上”，其实全是“假大空”。

没有目标，何以育人？书教完了，人没有育，教书与育人游离。

那种第一课时教知识点 A，第二课时教知识点 B……，然后知识点 A 考“了解”、知识点 B 测“识记”的做法，即便学生考了 100 分，也只能证明知识的理解与掌握，而无法证明能力与素养是否得到培育，更遑论正确的价值观念养成，从而易导致“高分低能”“有知识无文化”的问题。

什么样的目标决定什么样的教学设计单位，随着课程目标从碎片化的知识点到导向学业质量的核心素养，素养目标呼唤变革原有的教学设计，重建新的教学体系。

二、素养本位的单元设计：已有的国际经验

如何依据素养目标变革教学设计？其实国际上已有一批课程与教学专家在研究与之匹配的教学系统的迭代发展问题。其中，单元设计就是公认比较成熟的做法。

“单元”其实并非新词，甚至可以说它比课程的诞生还要早些。 早期的“单元”就是教学内容的单位，主要涉及教什么，即教育的前端。

一百年前课程诞生之后，特别是受实用主义教育哲学的影响，“单元”一词尽管依然沿用，但其含意有所变化，即从有组织的内容单位走向了经过设计的活动单位，也叫经验单位，可以称之为教育的中端。

后来的几十年期间，“单元”一词在不温不火的状态中度过，直至 21 世纪核心素养时代的来临，人们从“课程视角、学习立场”上重新激活了单元概念，让单元成为一个学习单位，对接素养目标。

也许此时的单元已经成为“一个教育片段的完整过程”或者说是一个完整的学习故事。它既涉及前端如对教学内容的设计，也涉及中端的整个学习过程，还涉及后端的素养目标是否达成的实践验证。

如前文所述， 国际上主要通行教育技术、建构主义以及将两者相整合的三种单元设计思路。

教育技术的思路沿循目标导向，常以目标、教学、评价为要素，通过前置评价任务凸显“教学评一致性”，以实现教学效果的优化。

比如美国英特尔公司主持的“英特尔教育计划（Intel Education Initiative）”旨在通过基于项目的单元学习方式（Project-based Learning Unit）培养学生的创造性思维和解决真实问题的能力等 21 世纪技能，帮助学生成为未来的创新者。

该单元的基本要素包括单元目标、评估方式与学习计划，与上述的单元要素完全一致。

建构主义的思路强调学习者的主动建构，常以主题、探究、表达为核心要素。 最典型的是国际文凭（IB）的课程单元设计，在其中学项目课程中，一个教学单元可以被定义为一个以总结性评估为终结的学习阶段，它涉及三个方面： 确立单元教学目标；确定通过探究进行教学和学习的流程；对探究的计划、过程和影响进行反思。

在建构主义范式下，还有如科学探究式的主题单元设计，以及基于问题的学习单元设计。其中后者还有很多变式，如在社会情境中积极思考（Thinking Actively in a Social Context，简称 TASC），在积极的问题解决中真实参与（Real Engagement in Active Problem Solving，简 称 REAPS），多 维 课 程 模 型（The Multidimensional Curriculum Model，简称MdCM）等等。

两者整合的思路则以整合课程模型（Integrated Curriculum Model，简称 ICM）为代表，目的是为了将前述不同课程模型的所有重要的特征进行提取，打包设计。 ICM 模型强调对学科体系的正确理解，主要包含三个内在相互关联的维度：

第一，强调构成不同学科的高级内容知识；

第二，提供高阶思维和加工；

第三，围绕主要话题、主题及观点组织有关的学习活动，这些主题和观点要符合对某个学科的理解，并能建立学科之间的联系。

三、单元设计的本土建构： 课程视角、学习立场与素养目标

单元设计的国际经验为我们建构指向核心素养的单元设计提供了诸多有益的启示，结合国情，我们需要考虑到教师专业发展“重教学、轻课程”的特点，以及课程标准的“内容标准清晰，学业质量模糊”的实际情况，本土建构可操作的单元设计实践模式。有鉴于此，下面几个方面是需要特别予以重视的。

第一，要在较为抽象的素养目标与具体的教学内容之间建立一个统摄中心， 以便将“眼高（目标）”与“手低（知识点）”建立关联。不然，则易导致“两张皮”，即写起目标来“高高在上”，一上起课来却只关注知识点的“了解识记”类的低级目标，无关素养；或者“和稀泥”，学习没有进阶，没有脚手架，也没有“最近发展区”，有悖于学校教育系统性与递进性的宗旨。

如果说素养目标是单元的灵魂，那么统摄中心就是单元的骨架。一般而言，目前的统摄中心有“大任务”“大项目”“大问题”“大观念”四种，需要根据不同的素养目标以及学科研究的不同水平，选择相应的统摄中心来组织单元。

第二，为了强化单元设计与素养目标之间的密切关系， 我们将本土建构的单元设计称为“大单元教学设计”。这里的“大单元”的丰富意蕴主要有三：其一强调其统摄中心之大，即往往由上述“大任务”“大项目”等加以驱动；其二强调教师进行教学设计的站位之“高”， 即要从整体着眼，从“大”处着眼，超越单一的知识点和技能而从学科核心素养出发思考课程育人的本质；其三强调时间维度上学生学习历程之“完整”，即避免传统的“课时”逻辑对于学生学习经历的割裂，强调“以学习定时间”而不是“以时间定学习”。

第三，大单元设计要体现课程视角、学习立场， 以学生“何以学会”来呈现教学设计，而不是着眼于教师自己如何设计教的过程。我们将这样的大单元设计文本称之为“单元学历案”。

单元学历案是教师围绕某一学习单元，从期望“学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会”的过程，以便学生自主建构或社会建构经验或知识的专业方案。

单元学历案由“六大”要素构成，即单元主题与课时、单元目标、单元评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思。不同于传统教案是指向学科内容的，关注的是“教过”，即教什么、怎么教，用户是教师。

单元学历案指向的是学习经验，关注的是“学会”，即学什么、怎么学、学到什么程度、如何判断是否学会，用户是学生；同时注重做中学、说中学、悟中学、教中学（教授他人）；贯彻“教 - 学 - 评”一致性；是师生、生生互动的载体，是规范或引导学生学习的文本，是学生学习的认知地图，也是学生可重复使用的课程资源。

第 四，为了便于操作与推广，我们已经归纳出单元学历案的设计的基本流程。

主要包括明晰组织单元、确定单元主题 / 课时、确定单元目标、设计评价任务、分课时设计学习进阶过程、布置作业与监测、设计学后反 思七个步骤：

第一步，研读教材，对标学科核心素养与学业质量，从大观念、大任务、大问题、大项目中选择一个合适的统摄中心来组织单元；

第二步，确定单元名称，规划单元课时安排；

第三步，依据素养目标、教材内容、学生情况，确定单元目标；

第四步，依据单元目标，设计真实情境下的综合性单元评价任务；

第五步，将单元目标细化为课时目标，进而分课时设计评价任务和体现学习进阶与“教 - 学 - 评”一致的学习过程；

第六步，整体设计单元作业与检测；

第七步，设计学后反思，搭建支持性的反思支架，以实现教下去的是“知识与技能”，留下来的是“素养” 。

尽管素养本位的单元设计在国内外都取得了一定的进展，但仍然还有许多问题有待解决，同时也面临着极大的挑战。

譬如， 新修订的学科课程标准中的素养目标本身是否清晰？单元统摄中心是由专家还是教师确定？ 课时教学经验如何有效迁移到多课时的单元教学上来？如何开展指向素养目标的评价，尤其是高利害的考试命题，等等，期待更多的专业力量投入研究和实践。

单元教学设计就是从一章或者一单元的角度出发，根据章节或单元中不同知识点的需要，综合利用各种教学形式和教学策略，通过一个阶段的学习让学习者完成对一个相对完整的知识单元的学习。

单元设计理念基本要求包括：

1.单元教学设计要有整体性。整体性主要体现在教学目标的设定和教学内容的整合。

2.单元教学设计要有相关性。相关性主要体现在课型的选择与教学目标和内容相关教学方法与教学目标和内容相关教学活动与教学活动之间和教学目标相关。

3.单元教学设计要有阶梯性。阶梯性主要体现在教学活动的设计与教学内容相结合，要从简单到复杂，从单一到综合，从基础到提高，活动的要求体现循序渐进的教学原则。

4.单元教学设计要有综合性。综合性主要体现整个单元教学能否体现培养学生综合运用语言的能力，包括单一目标与五维教学目标综合，语言知识和语言技能综合，单一技能与多项技能综合。

单元设计教学设计的基本要素，不论哪一种教学设计模式，都包含有下列五个基本要素:教学任务及对象、教学目标、教学策略、教学过程、教学评价。

第一、教学任务。新课程理念下，课堂教学不再仅仅是传授知识，教学的一切活动都是着眼于学生的发展。在教学过程中如何促进学生的发展，培养学生的能力，是现代教学思路的一个基本着眼点。因此，教学由教教材向用教材转变。以往教师关注的主要是"如何教"问题，那么现今教师应关注的首先是"教什么"问题。也就是需要明确教学的任务，进而提出教学目标，选择教学内容和制定教学策略。

第二、教学目标。新课程标准从关注学生的学习出发，强调学生是学习的主体，教学目标是教学活动中师生共同追求的，而不是由教师所操纵的。因此，目标的主体显然应该是教师与学生。

教学目标确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程教学目标，它与传统课堂教学只关注知识的接受和技能的训练是截然不同的。体现在课堂教学目标上，就是注重追求知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三个方面的有机整合，突出了过程与方法的地位，因此在教学目标的描述中，要把知识技能、能力、情感态度等方面都考虑到。

第三、教学策略制定。所谓教学策略，就是为了实现教学目标，完成教学任务所采用的方法、步骤、媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案。它是实施教学活动的基本依据，是教学设计的中心环节。其主要作用就是根据特定的教学条件和需要，制定出向学生提供教学信息、引导其活动的最佳方式、方法和步骤。

第四、教学过程。众所周知，现代教学系统由教师、学生、教学内容和教学媒体等四个要素组成，教学系统的运动变化表现为教学活动进程(简称教学过程)。教学过程是课堂教学设计的核心，教学目标、教学任务、教学对象的分析，教学媒体的选择，课堂教学结构类型的选择与组合等，都将在教学过程中得到体现。那么怎么样在新课程理念下，把诸因素很好地组合，是教学设计的一大难题。

第五、教学设计自我评价。新课程理念下，教学设计的功能与传统教案-有所不同的在于它不仅仅只是上课的依据。教学设计，首先能够促使教师去理性地思考教学，同时在教学元认知能力上有所提高，只有这样，才能够真正体现教师与学生双发展的教育目的。

一、何为素养本位？

崔教授言及：“素质既包括先天的因素，又包括后天的习得；而素养就是指后天的习得，素养是可教、可学、可评的。”因而我们素养本位的单元设计同样也是“可教、课学和可评的”。

素养本位的单元设计要“以大问题、大任务来组织目标、情境、知识点、活动、评价等要素，进而成为一个相对独立或完整的学习单位。单元必须要是进阶性的，体现从易到难，从简单到复杂的进阶过程；”课程教学的设计单位不是一个个孤立的知识点，而是围绕主题将知识结构化，组成一个有意义的单元。"

二、课程单元的意义

第一，单元标志着教学专业的逻辑起点不是知识，是学生的学习（体现学生学习本位而不是知识本位）；不是内容是课程，课程是我们的逻辑起点（要体系化、结构化而不能碎片化）。

◆ 第二，单元把时间、目标、内容、情境、任务、活动、评价等要素结构化，组成一个个单元。

◆ 第三，单元代表了课程的最小单位，单元就是课程的细胞，是个完整的学习故事，花多少时间学什么、怎么学，学到什么程度，学会了没有？（一个单元要体现其整体性和完整性，要体现教学评的一致性，是学习目标、学习方式、学习内容、学习评价等的结合）

这就是课程。所以它也是落实学科核心素养，实现学科育人的基本单位,也是重要路径；

◆ 第四，单元课程-学期课程-学科课程-年级课程-学校课程，它意味着课程的专业性、整体性、累积性和建构性。（进阶性、递进性、衔接性）

三、如何设计一个课程单元

首先要确定素养目标，然后围绕中心任务来设计每个单元，主要过程为：确定单元→组织单元→设计单元。

第一◆ 怎么确定单元？ 如果是国家课程的话，由课标、教材、学情这三个来确定学期有几个单元。（单元数目的确定需要在整个学期开始之前，统筹课程标准、学科核心素养研和学情分析进行整体性确定，然后再根据学期课时安排，明确单元实施进度，但在具体的落实过程中需要根据实施情况进行灵活性调整。）

第二◆ 怎么组织单元？ 主要是由大问题、大任务、大观念、大项目四种组织方式来完成。大问题是指一个单元解决一个问题，中心问题只有一个；大任务是一个项目是围绕一个任务进行；大观念是整个单元要确立一个观点，特别像我们社会主义核心价值观。核心价值观就要由大观念来组织，不能把这个核心价值观分解成知识点来教，教到后来只有知识点，却没有观念。这就是我们整个德育为什么低效的原因所在。（大问题以及大任务的设计水平考验着教师的课程研究水平，同时，所有学科能否实现每一个单元都确立一个大问题、大任务，那相对边缘性的知识如何处理，尤其是这些知识属于大问题的基础性内容或者属于课标中的要点，如何才能设计出大问题、大任务，这是我们老师最具困惑的地方。）

第二◆ 怎么设计单元？ 最主要是六大问题。

◆ 一是名称与课时。 大项目、大问题等都是为了将 知识结构化 ，有助于问题聚焦，让人看到题目就知道这个单元要解决的问题。单元一定要有时间规定，课程与时间是密不可分的，所有课程都是有时间限制的。（单元课题名称及一个单元所需要的课时数）

◆ 二是单元目标怎么定？ 目标是单元的灵魂，一定要对准学科核心素养。如果一个单元都对标不了核心素养，那么学科育人就是一句空话。目标写好之后，千万不要写重难点，写重难点就多此一举。（单元学习目标一定要立足学科素养进行整体设计和制定。）

◆ 三是设计评价任务。 没有评价，就没有课程。评价任务是单元设计的关键。目标明确后写评价任务有三大好处：首先，有目标必须有评价，如果有目标没有评价，就等于没有目标；其次，目标写好后马上写评价任务，可以矫正目标写得是不是准确、恰当，如果不写评价任务，目标很易写成假大空；再次，评价任务设计好之后，后续教学过程的设计就可以整合教学与评价了，即把已经设计好的评价任务嵌入到教学过程中去，使得课堂教学体现“教学评”一致。所以评价任务是承上启下的关键。（此处评价任务的设计有助于推进落实“教学评”一致性，强化目标导向，调整矫正目标，引导学习过程与学习结果评价。）

◆ 四是学习过程 ，教师作为专业人员要设计学生何以学会的过程，即学生从不知到知、少知到多知，需要经历怎样的学与习的过程，这才是我们的专业所在，也是学理所在。教案专业性不够就是因为教案只告诉别人教师自己想做什么，这还是前专业时代。（此处的学习过程是单元设计中的最核心的要素，也就是学生学习活动的设计，立足学生学习基础和学习需求，创设丰富多样性的学习活动，发挥学生的主体性，给学生充分的自主学习空间，提要求，切大块，真正体现学生主体、教师主导地位。）

◆ 五是作业与检测 ，这是知识学习过程的一个要素，以单元为单位，整体设计校本化的巩固性作业、检测性作业、提高和拓展类作业。减轻负担的关键是把作业设计好。（此处的的作业练习也就是我们的单元拉练测试，此处崔教授根据作业功能将作业分为巩固性、检测性、提高和拓展类作业，这样分类在271教育学校的话，预习案重在检测学生学习基础，拓展提升案则重在巩固和提升）

◆ 最后一个要素是反思 ，教师一定要清楚，学习的责任在学生，老师不能替代学习，也不能剥夺学生学习。教师是引起、维持与促进学生学习，要把反思支架和反思路径设计出来，以便学生自己去感悟、去思考已学的知识。只有这样的经历，所学的知识才能转化了素养。（课堂上一定要为学生提供反思构建和巩固提升的时间）

核心素养评价的三条路径包括纸笔考试、过程数据和表现评价。

如何进行小学主题单元教学的设计或开发，我们有了一些新的进展，有了新的思想，以下几种供参考。

一、“主题”，不一定是一个思想教育的概念，“主题”的归纳不一定仅仅关注孩子的心理发展、思想品德形成，还关注学生运动能力发展、技能形成。主题设计不能勉强，不能为了靠“主题”牺牲十分有意义的教学内容，不能狭义的理解“主题”的意思。特别是在对有些运动技能、体能发展针对性较强的教学内容进行开发时，就不能硬要挖掘它的思想，硬要给它归纳一个思想主题，那样就会发现它内在蕴含的思想是复杂的有时还是有矛盾的。这种做法实际上是对主题单元教学设计的误解，而且这种强加给学生的“思想主题”，只会让孩子感到幼稚甚至讨厌。

二、主题单元教学设计是整合课程资源教学，进行教学设计有效开发的过程。是根据《课程标准》实施的水平目标，遵循学生身心发展和教育教学的一般规律，以主题为线索，开发和重组相关的教学内容，进行连续课时单元教学的教学方式的开发过程。

三、应体现《课程标准》学习领域水平目标达成的针对性，知识技能教学的连贯性，以及生本化、生活化等特性。要将整个教学置于具体的生活情境之中进行有效设计和有效实施，要有利于学生对知识技能的意义建构和能力发展，要重视学生运动技能的综合运用和实践体验，要有利于学生提高理解和运用知识和技能的能力和意识。

四、主题单元教学设计以一个单元进行整体设计，而不是进行孤立的一堂课的设计。它需要从多角度整体关注教材、研究教材，使一个单元的教学富于完整性和积极意义。这一做法，是一种基于满足学生主动发展的教学设计，是一种基于对学生生命尊重的设计。需要我们重新思考：知识如何传递？课堂教学的设计如何进行的问题？我们不能再孤立的进行一堂课的教学设计，需要学会在一个主题下，通过对一个单元或一个章节教材的重新整合，精练目标，优化过程，让学生积极体验，主动发展。

五、开展主题单元教学设计需要重新审视一堂课的教学到底能给学生的发展、知识或技能的掌握带来多大影响的问题？过去，我们实施教学时，总是想到：这节课要完成哪些知识和技能的教学，本节课要给学生带来怎样的发展，要完成这些任务教学时间够不够，等等。其实，体育知识、技能的掌握以及学生能力、情感态度价值观的发展不是一蹴而就的，学生的发展也是一个渐进的过程，一些教学任务，我们不能奢望一节课完成。开展单元教学研究有助于我们突破原有课堂的视域，拓宽课堂的边界，真正从知识、技能的内在联系，从学生的真实发展来组织和实施课堂教学。