叙事性场景设计方法论
布鲁克纳事务所（ATELIER BRÜCKNER）专注于叙事性建筑设计和创意，业务领域涵盖品牌、展会和博物馆。
主张项目的叙事性，以主题内容和讯息为本，通过完美的创意和非凡的设计方案，在国际上独树一帜。
这里的场景设计包含
“内容决定形式”——设计过程不再只重功能性，更多从内容出发，这是对沙利文所提出的“功能决定形式（form follows function）”的发扬，它已经成为场景设计工作的指导性原则。
对内容及主题的分析和开发是设计构思的第一步。在这个阶段与委托方、专家、营销策略师和监管人的深入沟通尤为重要。他们需要共同确定所要传达的讯息和内容，这些讯息和内容将决定建筑物的形态或展会的架构。
创意转换师会注重Uwe R. Brückner 所强调的“start thinking from the end（反向思考）”原理，将最终受众及其预期、接受能力、认知能力和个人感知能力作为考虑重点。通过再现参观者体验，试图满足不同用户行为或个性化体验方式的需要。
场景设计包含了最为广泛的空间设计手段，它利用建筑、剧院、电影和造型艺术等手段来打造独特的空间“剧情”。
空间是我们的核心媒介，我们时刻以空间为主体和对象，融入其中，贯穿始终。无论为展览还是建筑进行场景设计，空间本身都被当做一种工具，它可以与所有其他工具和手段融为一体，共同塑造出一个完整的艺术作品。所有展示空间都离不开以下四个参数，它们决定着空间的表现能力：格调、氛围、叙事性和剧情。
每一个参数都代表着一种特殊的空间品质，并可以与其它参数一起展示内容、探寻本质、揭示灵魂或贴近某个品牌的源头。无论展览还是建筑，在一个充满戏剧设计和张力的概念方案中，空间参数的相互作用将会引导最终受众感知故事情节并吸收其中讯息，这一切的影响是持久的。
图文是展览和博物馆布景中最基本、最灵活且最古老的工具。自立体策划兴起以来，图文作为一种工具逐渐从二维媒介发展成为三维媒介。它源于二维平面，最终发展形成三维空间。
图文是一种基本的空间塑造与构造媒介。它不仅适用于架构空间，而且能够将内容和故事在空间场景进行视觉化的表达。图文可将主题在空间中以抽象的方式呈现，或者将其作为一种空间布置元素，辅助空间内容和主题的展现。图形可用于布置文字室、阅读室、讲解室、甚至破译室。文字图形可以赋予空间说话的能力，使其幻变成一篇耐人寻味的故事，深深烙在参观者脑海中，甚至激发他们的想象力。
图文设计在本事务所的综合性设计方法中扮演着重要角色。为贴合内容，恰到好处地呈现和传递主题及讯息，相关设计师从一开始就要参与方案设计，并在整体外观的开发和布景呈现中发挥积极作用。
本事务所从事的设计从不会让数字媒体独立存在，而是让它发挥讯息传递作用。它们会独立或作为空间内一部分出现，以感性和创意的形式，为人们提供认知事物、接受知识并了解事物间复杂关联性的窗口。
数字媒体可分为“媒体站”和“空间构造媒体”两种基本形式。多种数字媒体概念的共同点在于：使最终受众成为主题呈现的一部分，连续传递难以理解或难以传输的信息，并让它们变得易于接受和掌握。
因为多个信息层级可以高度并行，所以能够使受众群体更快、更全面地理解事物的关联性。从时间和空间上来说，各层级的接受和认知性处理、乃至全方位理解和掌握背景关系之间有着更加紧密的相互关系；几乎可以说，包含数字媒体的综合性设计能够让感官接受和大脑认知融为一体。
内容的展示通常可以在感性和理性角度分多个层次共受众群体参观、体验和理解。媒体为信息接收的第二层级，让参观者能够接纳并理解主题和讯息。事务所采用由 Uwe R. Brückner 提出的按需信息策略对这类媒体应用进行概念设计。
“按需信息”策略可以让最终受众自行决定其希望获得的媒体服务的时间、类型和强度。因此，受众可以直观地从设计所提供的、差异化的信息层级中，获得以其个人体验和经验为基础、满足其个性化需求的信息。在这种对内容的独立启发和持续感受过程中，受众将会找到自己的互动角色，并成为所讲述故事或所呈现解决方案的一部分。
听觉是一种非常古老且原始的接受层级，通过噪音、声音和音乐主要刺激大脑非认知且无意识的直觉部分。音乐和声音可以直接激发或影响人的情感，让人突然高兴或忧伤。但所有声音形式都有一个共同点：它们是看不见的，没有图像呈现，而是在观看者的想象中形成独特的形象。自然科学家洛伦兹·奥肯 (1779 – 1851) 曾对此做了恰当的描述：“眼睛让人进入世界；耳朵让世界进入人心。”
无论是作为空间中有意设计的声音，还是在整体氛围下专门介绍展品或展览主题的立体声，或者是以广播或广播剧形式讲述的故事，声音一直是场景设计中工具的一种。声音可以成为空间或布景的切入点，或用于承载重要元素，成为灵活的室内设施之一；可以在传统广播形式的基础上开发戏剧效果和室内场景，以全新方式呈现内容。
在出色的室内、建筑、空间场景和物体设计编排中，光是一个具有决定性的设计元素。光能够让整体效果得到立体呈现，让隐藏细节变得清晰可见。
布景中的光不仅可用于照明，而且能在对象间建立联系，并起到阐述、注释和承上启下的作用，让整体充满戏剧感染力。光对于空间和空间场景整体状态的设计具有决定作用，在灯光艺术的帮助下，空间被赋予动感，空间次序也变得合理且精彩。
我们的灯光设计理念完全按照最新人体工程学和能源标准，对自然光和人造光进行综合规划。一般来说，人造光被分为三个层次：建筑与室内灯光、展品灯光和舞台灯光。我们将它们融为一个整体，对空间的格调、颜色和温度产生决定性影响，并且能够在其作用范围内为空间带来根本改变。
建筑和展览项目复杂度极高，尽管有具体的开始条件和特定的项目目标，但经常面临巨大的时间和成本压力。全方位的规划，持续的检查和监督进度、预算及质量是确保项目成功的重要条件之一。
在项目中，必须明确划分团队成员的职责范围和专业领域。项目经理相当于一个枢纽，需要汇总各部分情况：项目经理协调客户、创意团队和专业规划师之间的工作进度，在组织规划层面以及内容设计层面控制流程和工作进度，分配任务，划分责任范围，制定目标和时限，并将参与各方整合到一个共同的工作流程中。
“将出现的问题视为等待战胜的挑战，并在过程中与所有参与人员共同解决问题”是我们的座右铭，因为最终结果是唯一的检验标准。
当直觉和理智所追求的目标相同，并且设计过程采用戏剧学的手法；当手法相互呼应，并且呈现方式具有一致性，就意味着设计工作达到了最佳状态，最终的呈现内容一定会让人耳目一新。
在本事务所中，它既是创作和设计策略，也是指南和导航系统。它让我们可以分析复杂项目及其要求，进而勾勒框架、草图和总图，拟定可增添精彩氛围的元素和合乎逻辑的立体图像，让设计内容具体呈现，并将结果记录下来，供所有项目参与者使用。
如果人们在坚持自我理念的同时，相互合作，作好突破专业界限的准备，并以开放的心态接受他人观点，往往会在策略、体验形式以及呈现效果上收获意想不到的惊喜。
为了全面应对建筑和展览不断提高的复杂性，本事务所坚持跨学科团队作业。建筑师、平面设计师、科学家、工程师、产品和媒介设计师共同开发建筑和展示方案，目的在于打造出一个整体艺术品，使最终工作效果优于各部分工作效果的简单相加，唤醒参观者的所有感官。
在叙事性的文学作品和影视作品中，线索的设计至关重要。一条明确的、活跃的线索就像一根坚韧的丝线，可以将整个作品中的人物、情节、时间、地点等要素像串珠子那样串联起来。那么电影《活着》和小说《活着》叙事线索的设计有什么不同？
一，《活着》小说叙事线索的设计
在《活着》的小说中，余华选择了“死亡”这一元素进行八次重复叙述，以“死”写“活”，以此来突出“活着”的艰难。同时，余华又设计了“医院”和“眼泪”两个具体意象来展现一次又一次的死亡。然而，八次死亡放在影视作品中无疑会使叙事节奏变得拖沓，且无论是“眼泪”还是“医院”在视听语言中重复展现都会显得过于冗杂，扰乱观众对于更有价值部分的记忆和反馈。所以，这就需要改编者重新选择更便于情感宣泄的可视化意象来再现余华的精巧构思。
二，《活着》电影叙事线索的设计
在电影中，张艺谋选择了皮影戏这一传统民间艺术作为影片的暗线。这一改动增加了影片的可看性和娱乐性，最重要的是观众可以根据皮影戏这一线索自行把影片分成几大段落，使叙事更为明确。举例来说，皮影戏第一次出现的时候，主人公福贵还是个纨绔子弟，只是把唱皮影戏当作玩票儿；皮影戏第二次出现时，已经变成了福贵的谋生工具。之后，皮影戏陪伴他走过了解放战争、土地改革、“大跃进”，终于在“文革”时被毁于一旦。“文革”摧毁了皮影戏，也摧毁了福贵这一代人赖以生存的精神食粮。然而在影片最后，小鸡雏又被放进了皮影箱，象征着下一代人的希望。
三，《活着》电视剧叙事线索的设计
电视剧《福贵》将故事背景设定在安徽，也加入了安徽地方戏曲花鼓戏作为叙事线索。电视剧里将故事的开端提前，用五集的容量讲述了福贵和妻子家珍的恋爱故事，花鼓戏就成了两人之间传情达意的桥梁。在影片结尾，家珍也在福贵演唱的花鼓戏声中安然离世。不同年代背景下，花鼓戏的唱法或许不同，但是热闹的花鼓戏一直都是剧中人物情感的传承和延续。同时，花鼓戏的加入也丰富了凤霞这一人物形象，在原著中，没有过多描述凤霞的个人生活或者个人追求，更多的是把凤霞作为牺牲品一样来塑造。而电视剧则通过花鼓戏让哑女凤霞的悲喜得以宣泄，为凤霞找到了另一种充满了力量的“语言”——虽口不能言，但情不可减，体现了创作者深切的人文关怀。
叙事手法有：影像、声音符号化。影像，声音符号化，叙事学至此开始用于电影作品的实际分析上，变成研究电影文本的科学方法。
可以通过三个层面描述叙事结构：
1.第一个层面：
叙事结构的组织关系和表达方式，可称为本文结构或总体结构，它与蒙太奇结构含义相当，是影片的总体架构方式。
2.第二个层面：
叙事结构是电影整体系统的组织关系，如类型片结构模式，它在总体结构之上。
3.第三个层面：
在总体结构之下，即影片内部各元素的组合关系，如情节、画面、剪辑组合关系。电影叙事结构参与元素更多，因而更复杂，需有精细的情节设计和精巧的结构布局才能讲好故事。
扩展资料
传统叙事作品中情节结构占主体地位，最典型的是戏剧冲突的结构：序幕—开端—发展—高潮—结局—尾声。结构主义建立了“中心化结构”，而结构主义坚决反对中心化，认为中心“不是一个固定的点，而是一种功能。
一种使无数符号替换物的活动成为可能的无定点”，他们从“作品”走向“本文”。巴特认为“本文无所谓构造，本文中的一切都一次次得到意指和多次运用，本文没有一个极尽的整体，也没有终极结构。
参考资料来源：百度百科-电影叙述结构
《长安十二时辰》采用的是非线性叙事，庙堂之上与江湖之中，以张小敬、李必携手拯救长安于危难为主线，敌对势力步步紧逼、东宫与右相明争暗斗等多条副线为辅，多线并进。除此之外，编剧将诸如檀棋、闻染、鱼肠等次要人物的行动线巧妙穿插其中，起到黏合剂式的作用，共同勾勒出盛世唐朝礼乐崩坏前夕的庞大图景。综上所述，笔者还整理出了以下三个本剧在叙事上的突出特点。
一，“谜题”叙事
“谜题”即悬念，随着故事的不断深入，狼卫为何来犯?狼卫的幕后主使是谁?靖安司的卧底是谁?龙波的幕后主使是谁?本剧的“谜题”不断变化，环环相扣，持续吸引观众的注意力。谜题叙事通常是指采用非线性的叙事方式，使故事呈现出错综复杂的样貌，同时在叙事过程中，借助设置多个叙事误区和裂隙制造悬念，并以纷繁复杂的信息来强化故事的紧密性和连贯性的一种叙事策略。本剧还擅用反转增加悬念，多次出现意料之外情理之中的反转，使悬念不断升级。
二，限知视角下的时空游戏
在多线叙事的基础上，本剧借由丰富的叙事时空，采用了多角度的叙事视角。现实时空、回忆时空、臆想时空……编剧将观众置身于限知视角之下，把控着关键剧情的透露节奏。随着各路角色粉墨登场，有条不紊地将人物前史与时下的“阙勒霍多”案联系在一起，因果相连，缓缓地揭开了盛唐粉饰太平的面纱。
三，碎片化影像中的杂糅与断裂
多线叙事、时空交错与视角多变带来的除了引人入胜的剧情以外，一定程度上也造成了弊端。当观众在跳跃的时空关系，有限的反应时间里获得庞杂信息量时，难免觉得有叙事上的杂糅与断裂感。这也是该剧播出过半，收视减少的原因之一。第八团将士的前尘往事、张小敬与闻染……等支线的过度展开，滞缓了“解谜”的推进，是本剧叙事上的不足。
2.《汉莫拉比法典》如何解释石刻画面。学生答案“君权神授”。何以产生如此整齐划一的结论？殊不知这段历史为初中所学知识，多数学生对这一陈旧的，错误的历史结论深信无疑。但根据欧阳晓莉副教授推介的2012年发表于某国际学术期刊上的论文《汉莫拉比法典及其受众》中的节选，木条和线圈的组合源于两河流域把“正义”的概念理解为“被弄直的东西”，它代表着这一地区的测量师在打下建筑地基时确定是否笔直的工具。太阳神沙玛什授予汉莫拉比的并非权杖，而为木条和线圈。遭遇认知颠覆的学生倍感诧异，产生了寻根究底的浓厚兴趣。教师趁热打铁因势利导：史事是一定客观内容的反映，但史家研究史事，难免会掺杂撰写者的主观意识。因此，对历史学习者而言，要立足整体的视野和联系的视角，以期尽量求得历史的全貌。教材提供的史事及其解释并非一成不变，有些结论是可供讨论，可以质疑的，这正是基于史学的灵魂——求真，即经过探究，无限接近历史的真实。找准历史解释的突破点，把准诠释论证的思辨性便是好课的关键所在。
3.转型是指事物结构的内涵在一定的内外条件的作用下，或快或慢地发生变化，从而增加或减少事物功能的过程；而“社会转型”是指社会结构的内涵在一定的内外条件的合力作用下发生了全方位的变化，从而引发社会各领域剧烈变革的过程，有学者把这一过程称作“新陈代谢”。如，甲午战争后近代中国社会转型的线索梗概。经济形态：自然经济～商品经济。国家政体：晚清帝国～中华民国。思想观念：儒学主导～西学渐入。教育体制：科举制度～新式教育。
4.分析教材，语言表达，板书设计，要提高教师的分析能力，表达能力，设计能力。历史生动是历史教学语言主要特点。讲人时要鲜活可信，讲事时要身临其境，讲物时要绘声绘色，讲景时要历历在目。这样的归纳很有道理。
5.李惠军，涵养学生的历史思维是教育的责任，现实的担当和未来的期许。好的历史课要有灵魂，历史的智慧往往在通感，通识中萌发，在联系联动中生成。要善于将具体的历史课题放置于总体历史坐标中加以考量，从中发现历史课的灵魂。年鉴学派代表人物布罗代尔的时段理论～地理时间（长时段对应结构），社会时间（中时段对应局势），个体时间（短时段对应事件）～拓展了历史认识的视野。在长时段大空间中去察变观风，磨勘贯通，才能领悟历史的真谛，才能揭示历史的前世今缘和递进逻辑。唯其如此，历史课才能体现出它的雄浑，宽广和大气，具体历史问题才有了宏阔和厚实的支撑。淬炼和捕捉历史课的灵魂，不仅要善于在历史的高处眺望，也要善于在历史的深处与细处凝思和雕琢。历史教师应该胸怀“为天地立心，为生命立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的视界和心界。在一定程度上说，培养学生“历史解释”的学科素养，就是“涵养我们的历史思维”。从历史哲学层面而言，“历史解释”的客体是过往的历史现象，“历史解释”的主体则是作为对过往现象加以观察思考和理解评判的人。
6.庄子眼里人的认识有三个局限性：拘于虚，井底之蛙不可能跟他们讨论大海，是因为受到生活空间的限制。笃于时，夏日之虫不可能跟他们讨论冰冻，是因为受到生活时间的限制。术于教，乡野之士不可能跟他们讨论大道，是因为受到教养学识的束缚。要突破空间，时间和学识的藩篱，培养不局限于眼前而能洞彻事物发展脉络与前因后果的眼界，学习历史无疑是必需的选择。历史之用不仅在于博闻厚学和格物致知，他更能够让我们在“究天人之际，通古今之变”中，不断超越自我的藩篱，拥有见微知著的洞见，领略“山外青山楼外楼”的胜景。历史不仅能照见过去，照耀未来，还能照亮灵魂。学习历史使我们拥有宠辱不惊，海阔天空的心境，指引我们走向一个更宽广和开放的心智，养成更大的格局。
7.谈历史教学中的通感意识。钱穆先生在《中国历史研究法》中说：我们研究制度，必然是一种通学。一方面，每一制度，必前有所因，无可凭空特起，此须通古；又一方面，每一制度，同时必与其他制度相通合一，始得成为某一时代，某一政府之某一制度，此须通彼此。
王家范先生在《中国历史通论》中提出：吕思勉先生一再感慨“通人之难得”，读书人之百，通者无一焉……历史通识乃是史家所必备的要素，而通识之由来，必由读书长期积累而得。读多，读广而后方能不断产生联想，触类旁通以至于豁然贯通。
历史研究和中学历史教学都需要通感意识，聂幼犁教授主张备课环节要有“三通”，即本课与前后课相通，本课与单元相通，本课与整册书相通。纵向打通多为制度的演变，前代经验积累所致，横向打通多为挖掘某一时期政治经济文化的内在联系促进当时的变革。总之，有了通感意识，教师可以引领学生激活看似孤立的知识点，加深历史的贯通感，对培养学生的高阶思维也颇有意义。举例：纵向如古代选官制度，中央集权制度，秦汉统一与隋唐统一的差别。民族交融历史等专题史多为纵向。横向如近代欧洲资本主义产生发展是在经济，文化思想政治方面层层递进后逐步确立对世界的统治。此外，历史道法语文也可建立跨学科通感教育。如宋朝武将如岳飞，陆游，辛弃疾等文采飞扬皆是重文轻武政策的结果。近代英美法建立资本主义制度后纷纷用相关法律予以保障资本主义经济发展，此乃法治保障民主，与社会主义核心价值观也有相通之处。
我们也可以站在西方文化视角看看中国历史，如西方人更看重制度建设，工程建设，秦始皇统一中原，筑长城，隋文帝创立科举制度，三省六部制等。中国人更看重人，比如唐太宗时期“君明臣直”。这是法治和人治两个不同角度看待问题的结果。
何为历史解释？是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度，能力与方法。所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。人们通过多种不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集整理和辨析，辩证客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系。通过对历史的解释，不断接近历史真实。 我以为，具有穿透力的历史解释，必须将看似零散无序杂乱无章的知识点用一条主线串联起来。那么，如何挖掘这条主线呢？毋庸置疑，打通知识的纵向联系，横向联系，是一条行之有效的路径。
8.图像证史在中学历史教学中的一半路径：一是考察图像的背景资料，如时间地点作者的个人信息，图像流传过程中是否被毁坏或者篡改等现象；二是充分挖掘图像内容中的显性和隐性信息，要想坐实所提取的信息往往需要多种材料相互印证，避免孤证论史；三是考证作者有无刻意美化丑化扭曲甚至造假等现象，如果存在，则论证史实时须谨慎，但这些被歪曲的照片可用作探究作者内心动机的直接史料；四是注意图像流传的方式和广度，这往往可以折射出不同社会时代对图片所承载的内容，所表达的意思所反映的作者思想等方面的价值判断。
如文物图片，一是描述文物背景，二是引导学生观察文物，挖掘表层信息，如青铜牛尊的鼻环，再挖掘隐性信息，礼器；三是以文物资料和文献资料相互印证牛耕技术的出现和推广问题。环环相扣且富有逻辑性，比较清晰呈现文物图片证史的一半路径。
9.历史学科所要传递的本质是一种人文精神，它的有效达成和价值取向，取决于教师的史识，决定于教师基于史识的教学立意。正如杜维运所言：史识是历史学家选择事实的能力。它是对于历史的看法观点，是研究主体面对研究对象时一种特具的历史眼光，是对历史的洞察力和判断力。“柔美的历史还是残酷的历史。内容不同的历史，所发生的影响迥异。”所以，从某种程度上讲，历史教师的史识决定着他在课堂上选择什么样的史实呈现，从而也影响着课堂的价值取向。教师正是在这个过程中积极创造有利于学习主体尝试选择，参与和体验的机会，让学生在这种尝试的实践行动中形成个性化的情感态度与价值。
10.每个时代的学生群体因时代特征不同而有其特有的时代气质和特点。不同时代的好课是有共性的：首先要能点燃学生思维的火花，其次是点亮学生解决问题的能力，再次是点化学生正确的“三观”。如时空观念之教法转化为考虑大局的思维方式。
重思维，即培养学生在已有知识和经验的基础上，对现实或历史等问题采用分析，判断，推理等形式进行理性思考，进而形成自己的观点。重情感，即引导学生用历史的眼光去评价历史人物的性格特征，行为和动机，用基于社会道德观的角度去分析个体的价值观和行为对他人造成的影响，常怀包容之心。重方法，即引导学生秉持实证精神和科学方法去探究问题，注重历史研究的跨学科探索，有意识地将历史与文学，化学，地理，心理学等学科结合起来，培养学生知识贯通和迁移的能力、释史求通的能力。可以说，重思维是历史深度的课堂体现，重情感是历史温度的人文折射，重方法是历史效度、信度的技能支持。如有关《大宪章》签字问题的学术探究，其未必与高考有关，但他背后启发我们去关注习以为常的历史细节，在历史细节中发现问题，并打破了用现代语境去理解过去历史的思维习惯，学生们在释疑的过程中加深了对《大宪章》的真实解读，接近了历史的真实。而这也正是历史学科核心素养之时序观念的培养目标，即让学生明白，任何历史事物都是在特定的，具体的时空背景下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史实有准确的理解。 再如，法国元帅福煦“这不是和平，而是20年的休战。”这句话并非针对凡尔赛体系，而是对法德两国未来的担忧。我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑。亦是梁启超的偷梁换柱，虽是“假史”却有着堪比真史的效用，为何偷梁换柱？凸显了革命气概却掩盖了公论。
11.徐蓝教授说过：“历史课堂教学通过历史学习，学生要具备比了解一般的历史知识更上位的东西。”例如能够像一个历史学家那样去理解历史，构架自己对历史的解释；当学生毕业以后，特别是不再以历史的教学与研究为其生涯的时候，以往的历史学习留给他什么样的思维品质，能力，情感，态度价值观能够让他们终身受用，并能够带给他们成功的人生。
12.中学历史课堂教学中的叙事～理念与实践
不管观念如何变化，从某种意义上来说是通史教育的中学历史课堂教学，尽可归为叙事。而在历史教学叙事中，如何拓展学生的历史知识，如何锤炼学生的历史思维，如何深化学生的历史意识是三个始终绕不开的问题。
一、巧叙事～历史知识的拓展艺术
历史学家克罗齐说，没有叙事就没有历史。优美的叙事也是历史著作的防腐剂。中学的历史教科书往往言简意赅，提纲挈领，使学生无法充分感受历史鲜活的生命力。这就要求我们的课堂要努力展现严谨有逻辑、趣味有思考、温暖可触摸、厚重可感悟的历史，不能完全被背景、原因、影响等所谓的历史要素分析所充斥。在历史教学中提升叙事品质，首先要进行精彩巧妙的叙事设计，将碎片化的历史人物，事件置于有意义的叙事结构中，这是历史知识的拓展艺术。教师叙事能力决定着课堂品质，巧叙事把握三原则。1.立意为要 面对纷繁复杂的历史现象和浩如烟海的史料，课堂叙事首先要教师从史学维度和教学维度两个方面精心设计一堂课的思维轨迹，确立一节课的核心观点，以此整合教学内容，开展叙事。2.学生为本 课堂叙事要尽可能站在学生视角，从学生已有的知识，熟悉的事物出发，从学生认知规律，思维逻辑出发。“我们不应当把学生不能想象，不能理解的东西，教给学生。即使是历史中最重要的东西，也只好舍弃。”在历史教学中尤其要避免概念飞来飞去、帽子甩来甩去，不能让学生对历史的兴趣和渴望消弭在教室对历史知识自以为是的切割和分析中。如上海特教教师姚虹在讲述德国统一的背景时用学生熟知的格林童话作为叙事切入点，格林童话有三多，公主多，王子多，后妈多，为什么呢？当时德国的小王国很多。那为何后妈多？我的理解是格林童话是在集体记忆中缺少母爱，没有祖国，备受欺凌的民族，19世纪初，德意志民族精英想要借助传统文化的力量，重塑日耳曼精神，赢得广泛民族认同的努力之一。3.细节为重 巧叙事还要善于利用细节。追求的是大历史中的小切口，于细微处见精神，引导学生发现新知，形成认识，洞见思维。比如讲述北洋军阀时期内战重税对新兴事业的摧残时，使用如下细节：为筹措军费，各路军阀横征暴敛，四川某军向百姓预征田赋，每年达14次之多，十几年内已把到2008年为止的田赋都预征了。
二、重方法～历史思维的锤炼路径
胡适先生有个观点：史学一面是科学的，重在史料的搜集与整理；一面是艺术的，重在史实的叙述与解释。 美国历史学家盖伊认为：没有分析的历史叙事是琐碎的，而没有叙事的历史分析则是欠缺的。
三、求融通～历史意识的深化逻辑
在历史课堂中，巧妙的叙事设计，科学的思想方法都是为了追求历史学习的“融通”。“巧叙事”是前提，决定学生与古人前人对话的亲密程度；“重方法”是路径，引导学生学会与古人前人对话的方法；“求融通”是课堂教学的目标，使学生在与古人前人的对话中主动寻找历史的智慧，感受历史学习的价值。三者相辅相成，是历史教学中三个渐次递进的层次。 1.学科知识的贯通。马克思和恩格斯的辩证唯物主义的历史观表明：“作为纵向发展的历史中的每一个时代，其结构都是前代遗留下来的，这是纵向发展对于横向结构的作用；同时，每一个世代又是在改变了的条件下继续前代的事业，所以又不得不或多或少地改变原有的结构，并遗留给下一代，这又是横向结构的变化对于纵向历史发展的作用。人类历史的客观进程，就是这样横向矛盾与纵向发展的不断相互推演的结果。”中学历史的学习也越来越强调对于历史发展线索整体性的梳理和理解，中外历史知识的对比联系和贯通等。这就要求在教学叙事中关注历史知识的“上下脉络连贯一气”和“点～线～面”的历史纵深感，理解人类历史的纵向发展与横向发展，互为条件，相辅相成。2.学科素养的通达。历史学科五大核心素养“唯物史观是诸素养得以达成的理论保证；时空观念是诸核心素养得以达成的必要途径；历史解释是诸素养中对历史思维与表达能力的要求；家国情怀是诸素养中价值追求的目标。”
历史学科核心素养是一个相互联系的整体。唯物史观是教学叙事的出发点；任何人事物都有特定的时空，要培养学生通过合理想象把自己置于特定的时空，去和古人前人交流，对话的意识；叙事的理性通过史料实证彰显，通过教学叙事和史料解读的有机结合培养学生“基于史料的思维”，有一分材料说一分话，即任何结论都必须基于史料和论证；以历史理解为基础的历史解释，通过理性分析和客观评判使过去的人和事变成有条理有意义的历史知识。培育具有中国心，世界眼，有社会责任，有人文追求的现代中国人，是历史教育责任所在。历史学科核心素养的培育是一个长期的过程，教师在课堂教学中不应固化对“核心素养”的理解，不能为了素养而讲素养。在教学叙事中，要厘清五大核心素养的内在联系，虽不可能在较短的课时中凸显所有素养的培育，但也不能在叙事中“厚此薄彼”，要有通达的意识，尽可能将核心素养的培育渗透于教学的各个环节，引导学生拓展知识，丰富思维，涵养品质。
3.历史与现实的融通
历史思维有其独特性，是帮助学生从不同角度观察和思考世界的工具。历史学习不是要使人偏激，恰恰相反，是要教会人们更加理智。有时要从历史看现实，有时要从现实看历史，在教学叙事中尝试把历史现象放在一个有更广视域的棱镜下，利用丰富的史料，引导学生在课堂核心知识的解构中去发现历史规律，感悟多元，包容，开放，尝试历史与现实的融通，学会理解与尊重，汲取人生智慧与力量。
13.历史教学逻辑的优化
简单来说，历史学科逻辑由历史发展的逻辑和历史研究的逻辑组成。
历史教学呈现“人类历史发展的基本规律和大趋势”时要充分重视因果律，确保因果关系的科学合理。所谓整体感，是指历史发展的各层面不是割裂的，而是互相作用，整体演进的，与此相洽的历史教学逻辑是要展现这种整体性，让学生感知到历史发展中的各种事件不是孤立存在的。
强调教学逻辑，绝不是反对和排斥突破常规的教学安排，比如，时序是历史发展的逻辑，从始至终的讲述就符合时序逻辑，但如果某一事件的结果出人意料，令人唏嘘，教学中倒叙展现，反而可以吸引学生，这恰是最合乎教学逻辑的安排。教学逻辑要让课堂教学成为一个有序严谨合乎逻辑规律的思维过程，而不是要用程序化的思维扼杀教学灵性。历史教学有规律，但没有公式，历史课堂呼唤灵动飞扬的教学创意，更呼唤顺畅合理，圆润自如的教学逻辑。
14.思辨性课堂
运用“问题系统”的追问策略：1.问题集优化。在学习中，根据知识的内在要素或思维的结构模型，形成问题集。2.问题链优化。根据问题的层次或推演过程，形成问题链。3.问题网优化。围绕核心问题与辅助问题，形成纵横交错的问题网。4.问题域优化。在综合领域，可根据多元智能的参与程度，跨领域地整合知识，形成一个更宏观的问题域。
依据历史学科特点，基本问题分为三个层级：识记层级，包括基本史事发生的时间地点人物原因过程结果等基本要素；理解层级，理解历史事件和人物，并能解释已经形成的历史观点；内化层级，在唯物史观下，通过对史事的辨别审慎，运用科学的方法，形成自己的历史态度与价值观。三个层级的基本问题是递进关系，学生解决这些问题的过程，是历史学科素养逐渐培育的过程。
15.教学特色：立意有高度，视野有宽度，思维有深度，教学有效度。
西周通过分封制度，天下归姬；宗法制度，天下归嫡；井田制度，天下归王；礼乐制度，天下归序；周公吐哺，天下归心。
历史课应不断地有力推动人类克服偏见。
历史的当事人已经逝去，我们只能基于历史意识，进行同情之理解和解释。历史意识，简言之即遇任何事均须回到那个时代，回到那个时代背景里，回到那个时代背景里诸种事物之间的复杂关联和这种关联所导致的变化及其变化所导致的走向来审视历史。构成历史意识的证据意识，时代意识，背景意识，变迁意识，批判意识，价值意识等要素，不仅可以把时空观念，史料实证，历史解释等所谓学科素养一网打尽，而且对避免类似时空观念等概念给历史教学实践或多或少带来的非专业困惑，兴许会有帮助。历史意识到位了，时间就不再是简单的物理时间而是带有文化变迁过程和方向感的时间，空间也不再是简单的物理空间而是带有人与自己，人与社会，人与自然等关系构成的复杂文化背景和价值取向的空间。历史意识的这个鲜明特质是其他学科所没有的，故而才说这是历史学科的看家本领，必靠历史教学来教给学生。
